VALIDADE E CONFIABILIDADE DE UMA ESCALA PARA A DETECÇÃO DE CONDUTAS AUTÍSTICAS
FRANCISCO B. ASSUMPÇÃO JR. *, EVELYN KUCZYNSKI**, MARCIA REGO GABRIEL***, CRISTIANE CASTANHO ROCCA****
RESUMO - O objetivo deste estudo foi, a partir da análise de uma população de 31 pacientes portadores de deficiência mental e de 30 pacientes diagnosticados como portadores de autismo, conforme os critérios diagnósticos do DSM-IV, traduzir, adaptar e validar a escala de traços autísticos, construída em Barcelona por Ballabriga e colaboradores. O ponto de corte encontrado foi 15 (p= 0,05); o coeficiente de variação (confiabilidade), 0,27; a validade externa mostrou baixa concordância (kappa= 0,04) e a validade interna foi 100%, mostrando que, em todos os pacientes avaliados, os diagnósticos clínicos concordaram com os realizados através da escala. O índice de correlação foi 0,42, mostrando-se específico para os quadros autísticos. Apresentou ainda, capacidade de discriminação e consistência interna, com alfa de Cronbach 0,71 . Consideramos, assim, que a escala mostra-se confiável para a sua utilização em nosso meio.
PALAVRAS-CHAVE: autismo, diagnóstico, escala de avaliação.
Validity and reliability of a scale for the assessment of austistic behaviour
ABSTRACT - This study aimed to translate, to adapt and to validate the scale of autistic traits (ATA) developed by Ballabriga et al. in Barcelona, by the analysis of 31 patients with mental deficiency and 30 patients with autism, according to the DSM-IV criteria. The "cut off point" found was 15 (p= 0.05); the reliability coefficient was 0.27; the construct validity showed low agreement (kappa=0.04) and the internal validity was 100%, with all evaluated patients having their clinical diagnosis confirmed through the scale application. The correlation index was 0.42, showing that it is specific for autism. The scale presents discrimination capacity and internal consistency, and the Cronbach's alpha was 0.71. We consider that achieved results show that the scale is reliable to be used in our population.
KEY WORDS: autism, diagnostic, evaluation scale.
O autismo infantil é visto hoje como um transtorno de desenvolvimento caracterizado por incapacidade qualitativa na integração social, na comunicação verbal e não verbal, com repertório de atividades e interesses acentuadamente restritos, com início antes dos 3 anos de idade1. É considerado um transtorno predominantemente cognitivo2-4, tendo como característica central a impossibilidade de compreensão do estado mental das demais pessoas conforme o referido por Hobson5 e mais tarde bastante estudado por Baron-Cohen e col.6 que caracteriza os quadros autísticos como uma falha na, assim chamada, "teoria da mente", ou seja uma incapacidade em compreender os próprios estados mentais ou os de outras pessoas., embora o próprio Hobson5 refira o déficit comunicacional como fator também importante nos quadros autísticos. Sua relação íntima com a deficiência mental também existe, de tal modo que Wing7 propõe um "continuum" no qual a variabilidade sintomatológica é decorrente do comprometimento intelectual, passando a ser de importância o rastreamento desses quadros de maneira a que não se superponham seus diagnósticos aos de retardo mental.
A identificação de autismo é assim, de fundamental importância, e as escalas de avaliação permitem mensurar as condutas apresentadas de maneira a se estabelecer um diagnóstico de maior confiabilidade. Apresentam-se estas sob a forma de questionários, de lista de sintomas ou de inventários8. Essas escalas, inspiradas nas ciências exatas, embora utilizadas algumas vezes de maneira indiscriminada, podem ser aplicadas na criança para avaliação de aspectos específicos do comportamento9. Dessa maneira, devem ser utilizadas para pesquisa ou para avaliação da evolução de determinados quadros. A escala de traços autísticos (ATA), elaborada por Ballabriga e col.10, nasceu a partir da discussão dos aspectos mais significativos da síndrome, partindo-se de diferentes instrumentos e da experiência clínica dos autores, sendo, entretanto, embasada primordialmente nos critérios diagnósticos do DSM III-R11. Isso porque a sua aparição unificou uma série de critérios, embora, conforme referem Volkmar e col.12, seja extremamente ampla e muito pouco específica, envolvendo uma série de quadros e mesmo de sinais que pertencem a um grupamento muito maior de quadros.
O objetivo deste estudo foi verificar a aplicabilidade da referida escala em nosso meio, adaptando-a aos atuais critérios do DSM IV. Esse embasamento, bem como sua fácil aplicabilidade, tornam-na passível de ser utilizada por pessoal não especializado com a finalidade de triar casos suspeitos de autismo, bem como por profissionais não médicos que tenham o intuito de avaliar o desenvolvimento da criança autista durante programas de reabilitação.
MÉTODO
A escala ATA é composta por 23 subescalas, cada uma das quais dividida em diferentes itens (Anexo I). Sua construção foi realizada levando-se em conta os critérios diagnósticos do DSM-III, DSM-III-R e da CID-10 e, na nossa padronização, foram utilizadas também as correções de critérios decorrentes da publicação do DSM-IV1. Assim sendo, quinze das suas subescalas são representativas dos três critérios básicos e somente as subescalas 8, 10 e 15 são apontadas como itens adicionais nas escalas ERCN ("Échelle d'évaluation resumée du comportement autistique"), ERCA-IIIA ("Échelle d'évaluation resumée du comportement du nourrison") e na escala de Riviére. As subescalas 1, 16 e 21 são aquelas que se apresentam com maior frequência nos instrumentos diagnósticos revisados pelos autores.
Assim sendo, a partir de sua construção, pode-se observar que a escala ATA é um instrumento de fácil aplicação, acessível a profissionais que têm contato direto com a população autista, por exemplo, professores, bem como pais, informando o estado atual do paciente. Ela é aplicada por profissional conhecedor do quadro, embora não necessariamente médico, sendo ele o responsável pela avaliação das respostas dadas, em função de cada item. Não é portanto uma entrevista diagnóstica, mas uma prova estandardizada que dá o perfil conductual da criança, embasada nos diferentes aspectos diagnósticos. Baseia-se na observação e permite fazer seguimentos longitudinais da evolução, tendo por base a sintomatologia autística, auxiliando também a elaboração de um diagnóstico mais confiável desses quadros. É administrada após informação detalhada dos dados clínicos e evolutivos da criança, podendo auxiliar no processo terapêutico, possibilitando a avaliação constante. Pode ser aplicada a partir dos dois anos de idade e, mesmo considerando-se que apresenta muitos itens específicos, os autores referem tempo pequeno para sua aplicação, ao redor de 20 a 25 minutos. Na aplicação em nossa população, o tempo médio ficou entre 20 e 30 minutos, aproximadamente.
A escala se pontua com base nos seguintes critérios: cada subescala da prova tem um valor de 0 a 2; pontua-se a escala positiva no momento em que um dos itens for positivo; a pontuação global da escala se faz a partir da soma aritmética de todos os valores positivos da subescala.
Para a adaptação ao nosso meio, o questionário foi traduzido do espanhol para o português, com posterior correção realizada por profissional competente na área e na língua de origem do questionário. Posteriormente, foi aplicado em 30 crianças diagnosticadas como portadoras de síndrome autística, provenientes do Serviço de Psiquiatria da Infância e da Adolescência do Instituto de Psiquiatria do HC/FMUSP e diagnosticadas por diferentes profissionais, a partir dos critérios diagnósticos do DSM-IV1. Foi aplicado também em 31 crianças portadoras de deficiência mental em grau moderado (36<QI<50), provenientes do Centro de Habilitação da APAE-SP e diagnosticadas por equipe multidisciplinar composta por pediatra, neurologista, psiquiatra, psicólogo e assistente social. Ambas as populações eram similares sob o ponto de vista sócio-econômico.
Sabendo-se que a incidência do fenômeno na população é de 0,0004, podemos calcular a estimativa do tamanho da amostra com intervalo de confiança de 95% e erro máximo de 2 unidades para uma população de 75000 pessoas. Esse número corresponde a 29 e assim, a mostra de 30 é representativa, uma vez que para 30 elementos teremos um erro máximo de 1,3 unidades.
Os questionários foram aplicados por duas psicólogas e ambas as populações apresentavam idades entre 2 e 18 anos. Os dados obtidos foram estudados mediante análise da variância de cada um dos itens, variância total e alfa de Cronbach.
RESULTADOS
A média do total de pontos obtidos foi 15,76 (±8,61) para a população portadora de deficiência mental e 31,56 (±8,32) para a população autista. O ponto de corte encontrado foi 15, para p = 0,05, com erro padrão de 1,5 e coeficiente de variação (confiabilidade) de 0,27. Em relação à validade externa, podemos observar que a concordância obtida entre os critérios do DSM-IV é baixo, com kappa da ordem de 0,04. Na análise da consistência interna da escala utilizando o coeficiente alfa de Cronbach, obtendo-se o valor 0,71, que pode ser considerado alto (Tabelas 1, 2 e 3).
Cinco itens (5, 7, 8, 13 e 23) apresentaram baixa correlação com os demais, embora somente o de número 23 tenha se mostrado negativo. A validade interna encontrada foi 100%, uma vez que todos os pacientes diagnosticados clinicamente concordaram com o diagnóstico apresentado pela escala em questão.
Na comparação entre as amostras de pacientes autistas e de pacientes portadores de deficiência mental, encontramos média de 15,76 pontos para portadores de deficiência mental contra média de 31,56 para os portadores de autismo, mostrando assim índice de correlação de 0,42, o que denota a especificidade da observação em relação aos quadros autísticos.
DISCUSSÃO
A avaliação de comportamentos que permita o reconhecimento de traços autísticos e, em consequência, possibilite um diagnóstico populacional é de extrema importância uma vez que muitos dos portadores do quadro misturam-se com a população deficiente mental, ficando restrita a esse atendimento e não sendo passíveis de identificação.
A proposta deste estudo foi a de validar a escala de traços autísticos, desenvolvida em Barcelona, adaptando-a ao DSM-IV e à realidade brasileira, uma vez que ela permite avaliar, de maneira confiável, as condutas autistas na criança. O ponto de corte obtido (15), para p=0,05 e coeficiente de variação de 0,27, permite-nos estabelecer uma suspeita diagnóstica bastante precisa do quadro em questão. Esse dado pode ser utilizado com a finalidade de um primeiro diagnóstico a ser realizado em grandes populações nas quais a suspeita de autismo confunde-se com quadros de retardo mental ou de outras patologias psiquiátricas. A diferença observada por nós, nos escores obtidos em ambas as populações estudadas, mostra sua sensibilidade para a detecção de quadros suspeitos. Assim, embora não dispense o diagnóstico clínico, este instrumento permite uma primeira triagem desses quadros e, posteriormente, pode ser utilizado também como guia da evolução do tratamento, pois engloba as diferentes áreas comprometidas pela patologia..
Apresenta grande sensibilidade (0,96) em relação aos critérios do DSM-IV, para os quais foi adaptada, considerando-se que em sua construção foram utilizados os critérios do DSM-III e do DSM-III-R Embora não substitua nem proponha critérios diferentes daqueles utilizados pelos atuais sistemas classificatórios, pois é baseada em um deles (DSM-IV), acreditamos que sua utilização se mostre de grande valia para o estudo do autismo em nosso meio, visto que pode ser aplicada por profissionais treinados em seu uso mesmo que não tenham formação psiquiátrica.
REFERÊNCIAS
1. APA. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais - DSM-IV. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
2. Baron-Cohen S. Social and pragmatic deficits in autism: cognitive or affective? J Autism Dev Disord 1988;18:379-401.
3. Baron-Cohen S. Autism, a specific cognitive disorder `mind - blindness'. Int Rev Psychiat 1990;2:81-90, 1990.
4. Baron-Cohen S. The development of a theory of mind in autism: deviance and delay? Psychiat Clin N Am 1991;14:33-52.
5. Hobson RP. What is autism? Psychiat Clin N Amer 1991;14:1-18.
6. Baron-Cohen S, Leslie AM, Frith U. Does the autistic child have a theory of mind? Cognition 1985;21:37-46.
7. Wing L. The autistic continuum. In Wing L. Aspects of autism: biological research. London: Royal College of Psychiatrists & The National Autistic Society, 1988.
8. Barthélémy C. Évaluations cliniques quantitatives em pédopsychiatrie. Neuropsychiatrie de l'Enfance 1986;34:636-691.
9. Lelord GF. Remarques sur les échelles d'évaluation. Neuropsychiatrie de l'Enfance 1986;34:119-121.
10. Ballabriga MCJ, Escudé RMC, Llaberia ED. Escala d'avaluació dels trests autistes (A.T.A.): validez y fiabilidad de una escala para el examen de las conductas autistas. Rev Psiquiatria Infanto-Juvenil 1994;4:254-263.
11. APA, Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais - DSM-III-R. São Paulo: Manole, 1989.
12. Volkmar FR, Bergman J, Cohen DJ, Ciccheti DN. DSM-III and DSM III-R diagnosis of autism. Am J Psychiatry 1988;145:1404-1408.
Estudo realizado no Serviço de Psiquiatria da Infância e da Adolescência do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas (HC) da Faculdade de Medicina (FM) da Universidade de São Paulo (USP): *Professor Livre-Docente do Departamento de Psiquiatria da FMUSP; **Pediatra, Psiquiatra da Infância e da Adolescência, Pós Graduanda do Departamento de Psiquiatria da FMUSP; ***Psicóloga, Pós Graduanda do Programa de Neurociências da Faculdade de Psicologia da USP; ****Psicóloga, Pós Graduanda do Programa de Fisiologia Funcional da FMUSP.
Dr. Francisco B. Assumpção Jr. - Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas FMUSP - Av. Dr. Ovídio Pires de Campos s/n - 05403-900 São Paulo SP - Brasil.
Artigo original:
VALIDADE E CONFIABILIDADE DE UMA ESCALA PARA A DETECÇÃO DE CONDUTAS AUTÍSTICAS
FRANCISCO B. ASSUMPÇÃO JR. *, EVELYN KUCZYNSKI**, MARCIA REGO GABRIEL***, CRISTIANE CASTANHO ROCCA****
RESUMO - O objetivo deste estudo foi, a partir da análise de uma população de 31 pacientes portadores de deficiência mental e de 30 pacientes diagnosticados como portadores de autismo, conforme os critérios diagnósticos do DSM-IV, traduzir, adaptar e validar a escala de traços autísticos, construída em Barcelona por Ballabriga e colaboradores. O ponto de corte encontrado foi 15 (p= 0,05); o coeficiente de variação (confiabilidade), 0,27; a validade externa mostrou baixa concordância (kappa= 0,04) e a validade interna foi 100%, mostrando que, em todos os pacientes avaliados, os diagnósticos clínicos concordaram com os realizados através da escala. O índice de correlação foi 0,42, mostrando-se específico para os quadros autísticos. Apresentou ainda, capacidade de discriminação e consistência interna, com alfa de Cronbach 0,71 . Consideramos, assim, que a escala mostra-se confiável para a sua utilização em nosso meio.
PALAVRAS-CHAVE: autismo, diagnóstico, escala de avaliação.
Validity and reliability of a scale for the assessment of austistic behaviour
ABSTRACT - This study aimed to translate, to adapt and to validate the scale of autistic traits (ATA) developed by Ballabriga et al. in Barcelona, by the analysis of 31 patients with mental deficiency and 30 patients with autism, according to the DSM-IV criteria. The "cut off point" found was 15 (p= 0.05); the reliability coefficient was 0.27; the construct validity showed low agreement (kappa=0.04) and the internal validity was 100%, with all evaluated patients having their clinical diagnosis confirmed through the scale application. The correlation index was 0.42, showing that it is specific for autism. The scale presents discrimination capacity and internal consistency, and the Cronbach's alpha was 0.71. We consider that achieved results show that the scale is reliable to be used in our population.
KEY WORDS: autism, diagnostic, evaluation scale.
O autismo infantil é visto hoje como um transtorno de desenvolvimento caracterizado por incapacidade qualitativa na integração social, na comunicação verbal e não verbal, com repertório de atividades e interesses acentuadamente restritos, com início antes dos 3 anos de idade1. É considerado um transtorno predominantemente cognitivo2-4, tendo como característica central a impossibilidade de compreensão do estado mental das demais pessoas conforme o referido por Hobson5 e mais tarde bastante estudado por Baron-Cohen e col.6 que caracteriza os quadros autísticos como uma falha na, assim chamada, "teoria da mente", ou seja uma incapacidade em compreender os próprios estados mentais ou os de outras pessoas., embora o próprio Hobson5 refira o déficit comunicacional como fator também importante nos quadros autísticos. Sua relação íntima com a deficiência mental também existe, de tal modo que Wing7 propõe um "continuum" no qual a variabilidade sintomatológica é decorrente do comprometimento intelectual, passando a ser de importância o rastreamento desses quadros de maneira a que não se superponham seus diagnósticos aos de retardo mental.
A identificação de autismo é assim, de fundamental importância, e as escalas de avaliação permitem mensurar as condutas apresentadas de maneira a se estabelecer um diagnóstico de maior confiabilidade. Apresentam-se estas sob a forma de questionários, de lista de sintomas ou de inventários8. Essas escalas, inspiradas nas ciências exatas, embora utilizadas algumas vezes de maneira indiscriminada, podem ser aplicadas na criança para avaliação de aspectos específicos do comportamento9. Dessa maneira, devem ser utilizadas para pesquisa ou para avaliação da evolução de determinados quadros. A escala de traços autísticos (ATA), elaborada por Ballabriga e col.10, nasceu a partir da discussão dos aspectos mais significativos da síndrome, partindo-se de diferentes instrumentos e da experiência clínica dos autores, sendo, entretanto, embasada primordialmente nos critérios diagnósticos do DSM III-R11. Isso porque a sua aparição unificou uma série de critérios, embora, conforme referem Volkmar e col.12, seja extremamente ampla e muito pouco específica, envolvendo uma série de quadros e mesmo de sinais que pertencem a um grupamento muito maior de quadros.
O objetivo deste estudo foi verificar a aplicabilidade da referida escala em nosso meio, adaptando-a aos atuais critérios do DSM IV. Esse embasamento, bem como sua fácil aplicabilidade, tornam-na passível de ser utilizada por pessoal não especializado com a finalidade de triar casos suspeitos de autismo, bem como por profissionais não médicos que tenham o intuito de avaliar o desenvolvimento da criança autista durante programas de reabilitação.
MÉTODO
A escala ATA é composta por 23 subescalas, cada uma das quais dividida em diferentes itens (Anexo I). Sua construção foi realizada levando-se em conta os critérios diagnósticos do DSM-III, DSM-III-R e da CID-10 e, na nossa padronização, foram utilizadas também as correções de critérios decorrentes da publicação do DSM-IV1. Assim sendo, quinze das suas subescalas são representativas dos três critérios básicos e somente as subescalas 8, 10 e 15 são apontadas como itens adicionais nas escalas ERCN ("Échelle d'évaluation resumée du comportement autistique"), ERCA-IIIA ("Échelle d'évaluation resumée du comportement du nourrison") e na escala de Riviére. As subescalas 1, 16 e 21 são aquelas que se apresentam com maior frequência nos instrumentos diagnósticos revisados pelos autores.Assim sendo, a partir de sua construção, pode-se observar que a escala ATA é um instrumento de fácil aplicação, acessível a profissionais que têm contato direto com a população autista, por exemplo, professores, bem como pais, informando o estado atual do paciente. Ela é aplicada por profissional conhecedor do quadro, embora não necessariamente médico, sendo ele o responsável pela avaliação das respostas dadas, em função de cada item. Não é portanto uma entrevista diagnóstica, mas uma prova estandardizada que dá o perfil conductual da criança, embasada nos diferentes aspectos diagnósticos. Baseia-se na observação e permite fazer seguimentos longitudinais da evolução, tendo por base a sintomatologia autística, auxiliando também a elaboração de um diagnóstico mais confiável desses quadros. É administrada após informação detalhada dos dados clínicos e evolutivos da criança, podendo auxiliar no processo terapêutico, possibilitando a avaliação constante. Pode ser aplicada a partir dos dois anos de idade e, mesmo considerando-se que apresenta muitos itens específicos, os autores referem tempo pequeno para sua aplicação, ao redor de 20 a 25 minutos. Na aplicação em nossa população, o tempo médio ficou entre 20 e 30 minutos, aproximadamente.
A escala se pontua com base nos seguintes critérios: cada subescala da prova tem um valor de 0 a 2; pontua-se a escala positiva no momento em que um dos itens for positivo; a pontuação global da escala se faz a partir da soma aritmética de todos os valores positivos da subescala.
Para a adaptação ao nosso meio, o questionário foi traduzido do espanhol para o português, com posterior correção realizada por profissional competente na área e na língua de origem do questionário. Posteriormente, foi aplicado em 30 crianças diagnosticadas como portadoras de síndrome autística, provenientes do Serviço de Psiquiatria da Infância e da Adolescência do Instituto de Psiquiatria do HC/FMUSP e diagnosticadas por diferentes profissionais, a partir dos critérios diagnósticos do DSM-IV1. Foi aplicado também em 31 crianças portadoras de deficiência mental em grau moderado (36<QI<50), provenientes do Centro de Habilitação da APAE-SP e diagnosticadas por equipe multidisciplinar composta por pediatra, neurologista, psiquiatra, psicólogo e assistente social. Ambas as populações eram similares sob o ponto de vista sócio-econômico.
Sabendo-se que a incidência do fenômeno na população é de 0,0004, podemos calcular a estimativa do tamanho da amostra com intervalo de confiança de 95% e erro máximo de 2 unidades para uma população de 75000 pessoas. Esse número corresponde a 29 e assim, a mostra de 30 é representativa, uma vez que para 30 elementos teremos um erro máximo de 1,3 unidades.
Os questionários foram aplicados por duas psicólogas e ambas as populações apresentavam idades entre 2 e 18 anos. Os dados obtidos foram estudados mediante análise da variância de cada um dos itens, variância total e alfa de Cronbach.
RESULTADOS
A média do total de pontos obtidos foi 15,76 (±8,61) para a população portadora de deficiência mental e 31,56 (±8,32) para a população autista. O ponto de corte encontrado foi 15, para p = 0,05, com erro padrão de 1,5 e coeficiente de variação (confiabilidade) de 0,27. Em relação à validade externa, podemos observar que a concordância obtida entre os critérios do DSM-IV é baixo, com kappa da ordem de 0,04. Na análise da consistência interna da escala utilizando o coeficiente alfa de Cronbach, obtendo-se o valor 0,71, que pode ser considerado alto (Tabelas 1, 2 e 3).Cinco itens (5, 7, 8, 13 e 23) apresentaram baixa correlação com os demais, embora somente o de número 23 tenha se mostrado negativo. A validade interna encontrada foi 100%, uma vez que todos os pacientes diagnosticados clinicamente concordaram com o diagnóstico apresentado pela escala em questão.
Na comparação entre as amostras de pacientes autistas e de pacientes portadores de deficiência mental, encontramos média de 15,76 pontos para portadores de deficiência mental contra média de 31,56 para os portadores de autismo, mostrando assim índice de correlação de 0,42, o que denota a especificidade da observação em relação aos quadros autísticos.
DISCUSSÃO
A avaliação de comportamentos que permita o reconhecimento de traços autísticos e, em consequência, possibilite um diagnóstico populacional é de extrema importância uma vez que muitos dos portadores do quadro misturam-se com a população deficiente mental, ficando restrita a esse atendimento e não sendo passíveis de identificação.A proposta deste estudo foi a de validar a escala de traços autísticos, desenvolvida em Barcelona, adaptando-a ao DSM-IV e à realidade brasileira, uma vez que ela permite avaliar, de maneira confiável, as condutas autistas na criança. O ponto de corte obtido (15), para p=0,05 e coeficiente de variação de 0,27, permite-nos estabelecer uma suspeita diagnóstica bastante precisa do quadro em questão. Esse dado pode ser utilizado com a finalidade de um primeiro diagnóstico a ser realizado em grandes populações nas quais a suspeita de autismo confunde-se com quadros de retardo mental ou de outras patologias psiquiátricas. A diferença observada por nós, nos escores obtidos em ambas as populações estudadas, mostra sua sensibilidade para a detecção de quadros suspeitos. Assim, embora não dispense o diagnóstico clínico, este instrumento permite uma primeira triagem desses quadros e, posteriormente, pode ser utilizado também como guia da evolução do tratamento, pois engloba as diferentes áreas comprometidas pela patologia..
Apresenta grande sensibilidade (0,96) em relação aos critérios do DSM-IV, para os quais foi adaptada, considerando-se que em sua construção foram utilizados os critérios do DSM-III e do DSM-III-R Embora não substitua nem proponha critérios diferentes daqueles utilizados pelos atuais sistemas classificatórios, pois é baseada em um deles (DSM-IV), acreditamos que sua utilização se mostre de grande valia para o estudo do autismo em nosso meio, visto que pode ser aplicada por profissionais treinados em seu uso mesmo que não tenham formação psiquiátrica.
REFERÊNCIAS
1. APA. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais - DSM-IV. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.2. Baron-Cohen S. Social and pragmatic deficits in autism: cognitive or affective? J Autism Dev Disord 1988;18:379-401.
3. Baron-Cohen S. Autism, a specific cognitive disorder `mind - blindness'. Int Rev Psychiat 1990;2:81-90, 1990.
4. Baron-Cohen S. The development of a theory of mind in autism: deviance and delay? Psychiat Clin N Am 1991;14:33-52.
5. Hobson RP. What is autism? Psychiat Clin N Amer 1991;14:1-18.
6. Baron-Cohen S, Leslie AM, Frith U. Does the autistic child have a theory of mind? Cognition 1985;21:37-46.
7. Wing L. The autistic continuum. In Wing L. Aspects of autism: biological research. London: Royal College of Psychiatrists & The National Autistic Society, 1988.
8. Barthélémy C. Évaluations cliniques quantitatives em pédopsychiatrie. Neuropsychiatrie de l'Enfance 1986;34:636-691.
9. Lelord GF. Remarques sur les échelles d'évaluation. Neuropsychiatrie de l'Enfance 1986;34:119-121.
10. Ballabriga MCJ, Escudé RMC, Llaberia ED. Escala d'avaluació dels trests autistes (A.T.A.): validez y fiabilidad de una escala para el examen de las conductas autistas. Rev Psiquiatria Infanto-Juvenil 1994;4:254-263.
11. APA, Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais - DSM-III-R. São Paulo: Manole, 1989.
12. Volkmar FR, Bergman J, Cohen DJ, Ciccheti DN. DSM-III and DSM III-R diagnosis of autism. Am J Psychiatry 1988;145:1404-1408.
Estudo realizado no Serviço de Psiquiatria da Infância e da Adolescência do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas (HC) da Faculdade de Medicina (FM) da Universidade de São Paulo (USP): *Professor Livre-Docente do Departamento de Psiquiatria da FMUSP; **Pediatra, Psiquiatra da Infância e da Adolescência, Pós Graduanda do Departamento de Psiquiatria da FMUSP; ***Psicóloga, Pós Graduanda do Programa de Neurociências da Faculdade de Psicologia da USP; ****Psicóloga, Pós Graduanda do Programa de Fisiologia Funcional da FMUSP.
Dr. Francisco B. Assumpção Jr. - Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas FMUSP - Av. Dr. Ovídio Pires de Campos s/n - 05403-900 São Paulo SP - Brasil.
Renata Meirelles fala sobre tanque de areia e o tempo do brincar
No lançamento do livro Cozinhando no Quintal, a educadora, documentarista e pesquisadora da cultura infantil no Brasil, Renata Meirelles, falou ao Tempo de Creche sobre a importância dos tanques de areia e do tempo do brincar na Educação Infantil.
Você tem alguma sugestão para as escolas de educação infantil, a respeito dos espaços de brincar?
Renata – Tem várias coisas para dizer, mas uma delas é um tanque de areia. Esse, inclusive, é um tema que é abordado em outro projeto do Instituto Alana, o Prioridade Absoluta, para que as pessoas saibam como lutar por esse direito nas escolas. Eu acho que deveria ser obrigatório a todas as escolas de educação infantil terem um espaço de areia e trabalharem a seriedade deste lugar, com a consistência da produção infantil no tanque de areia. Trabalhar com as escolas para dar uma relação que isto representa para as crianças: disponibilizar tempo para estabelecer uma intimidade com a área. Eu vejo isso menosprezado, muitas vezes só se veem os problemas, mas é um oásis para as crianças. Na verdade, areia e água. Principalmente quando a gente fala de crianças de centros urbanos.
Outro foco é o tempo que a criança tem de disponível para o brincar, que tem ficado numa situação muito diretiva, do adulto na proposição de conteúdos, na proposição de atividades. A gente tem que acreditar nas crianças, acreditar na brincadeira delas. Deixar que isto aconteça. Estar lado a lado, participar. A gente tem também que acreditar em esvaziar esta relação de planejamento de conteúdos porque a própria criança é geradora de tudo isto.
Leia notícias sobre o livro Cozinhando no Quintal, de Renata Meirelles, em:
Renata Meirelles é educadora, documentarista e há 16 anos vem viajando por todos os cantos do país pesquisando, escrevendo e registrando a infância brasileira. No site Território do Brincar você pode encontrar conteúdos e registros desse trabalho.
Índios de papel, coelhos de Páscoa e cultura afro – A diversidade ausente da escola
No lançamento do livro Cozinhando no Quintal, a educadora, documentarista e pesquisadora da cultura infantil no Brasil, Renata Meirelles, falou ao Tempo de Creche sobre a importância dos tanques de areia e do tempo do brincar na Educação Infantil.
Você tem alguma sugestão para as escolas de educação infantil, a respeito dos espaços de brincar?Renata – Tem várias coisas para dizer, mas uma delas é um tanque de areia. Esse, inclusive, é um tema que é abordado em outro projeto do Instituto Alana, o Prioridade Absoluta, para que as pessoas saibam como lutar por esse direito nas escolas. Eu acho que deveria ser obrigatório a todas as escolas de educação infantil terem um espaço de areia e trabalharem a seriedade deste lugar, com a consistência da produção infantil no tanque de areia. Trabalhar com as escolas para dar uma relação que isto representa para as crianças: disponibilizar tempo para estabelecer uma intimidade com a área. Eu vejo isso menosprezado, muitas vezes só se veem os problemas, mas é um oásis para as crianças. Na verdade, areia e água. Principalmente quando a gente fala de crianças de centros urbanos.
Outro foco é o tempo que a criança tem de disponível para o brincar, que tem ficado numa situação muito diretiva, do adulto na proposição de conteúdos, na proposição de atividades. A gente tem que acreditar nas crianças, acreditar na brincadeira delas. Deixar que isto aconteça. Estar lado a lado, participar. A gente tem também que acreditar em esvaziar esta relação de planejamento de conteúdos porque a própria criança é geradora de tudo isto.
Leia notícias sobre o livro Cozinhando no Quintal, de Renata Meirelles, em:
Renata Meirelles é educadora, documentarista e há 16 anos vem viajando por todos os cantos do país pesquisando, escrevendo e registrando a infância brasileira. No site Território do Brincar você pode encontrar conteúdos e registros desse trabalho.
Índios de papel, coelhos de Páscoa e cultura afro – A diversidade ausente da escola
Fonte: http://bloguniversidadelivrepampedia.com/2015/04/21/indios-de-papel-coelhos-de-pascoa-e-cultura-afro-a-diversidade-ausente-da-escola/
Há poucos dias, tivemos a Páscoa e em seguida o “dia do índio” e nas semanas das duas datas, vimos pelas ruas, crianças de escolas públicas e particulares, vestidas e pintadas de coelhinho e de índio. Uma visão incômoda, pois tudo muito superficial, sem nenhum significado de aprendizado. Papais e mamães claro, acham os meninos e as meninas lindinhos, com suas orelhas de coelho ou seus cocares de papel! As crianças, sem dúvida, ficam bonitas com qualquer coisa.
Mas isso, na minha opinião, não tira a pobreza e na maior parte das vezes a breguice dos enfeites (que me desculpem os que gostam!). E, sobretudo, o vazio pedagógico que muitas vezes se instala em tais comemorações. E aqui se dá também o vazio estético.
Esse é um retrato do que é a educação na maioria das escolas.
A Páscoa é uma festa cristã, que, se é feriado, deveria ser contextualizada na cultura ocidental, com seu significado. Na ocasião, poderia se fazer um projeto interdisciplinar sobre a Páscoa judaica, a Páscoa cristã, e um estudo comparativo entre os significados para cada religião. Colocar, por exemplo, para as crianças, a obra genial de Rimski-Korsakof sobre a Páscoa russa, assistir vídeos ou pesquisar fotos de como é comemorada a Páscoa em diferentes países. E contar a história de Jesus, comentando as diferentes interpretações que existem a respeito desse personagem, a de que ele é Deus (maioria dos cristãos), a de que ele é um profeta (para os muçulmanos), de que ele é um Espírito evoluído (para os espíritas), de que ele é um mártir político, que pregou uma ética revolucionária (para alguns agnósticos e ateus…).
Os indígenas são a raiz de nossa nação, os donos originais das terras brasileiras, que foram massacrados, e continuam sendo excluídos de nossa cultura. Sua presença na escola não deveria se reduzir a um dia de comemoração simplória, em que as crianças colocam cocares na cabeça. Projetos de pesquisa histórica, convites para trazer realmente indígenas para contarem suas tradições orais, leitura de livros agora escritos a partir dessas tradições e, sobretudo, conscientização do quanto o Brasil, como coletividade, deve a eles. Tudo isso é tratar o tema com seriedade.
Mas na escola, o que predomina é o mecânico, com uma legislação vinda de cima para baixo, de uma programação engradada, não sentida, não vivida, não significativa.
Outro caso é o da inserção da cultura afro-brasileira na escola. Agora também é lei, é diretriz nacional. Mas a inclusão não ocorre de fato, porque é feita da mesma maneira que os casos citados acima e porque, por exemplo, em escolas de elite, há raros ou nenhum negro, porque o distanciamento dessa matriz poderosa, belíssima, de nossa história, é um distanciamento antigo, enraizado, em forma de racismo disfarçado e de intolerância arraigada. Muita gente ainda hoje tem preconceito contra o Candomblé.
Agora, tudo isso se agrava pelo crescimento da intolerância evangélica. Já há casos narrados no Brasil afora, de alunos evangélicos que se recusam a fazer trabalhos encomendados pelos professores, que tratem de temas afros. Os evangélicos (nem todos claro) demonizam as manifestações afro, como demonizam homossexuais, como demonizam espíritas e umbandistas. Onde há demonização do outro, não há possibilidade de diálogo, de convivência e de respeito.
Isso tudo é muito grave. Nosso empenho em livros, cursos e propostas didáticas, e agora na Universidade Livre Pampédia, é, de fato, fazer uma educação plural, onde todos tenham voz, onde todos sejam ouvidos com respeito, mas que falem também com respeito pelo outro.
A riqueza do mundo está na sua diversidade. A riqueza do Brasil está no seu mosaico de tradições étnicas, culturais e religiosas. Se não aprendermos a inserir isso de modo legítimo, profundo e verdadeiro na educação das novas gerações, caminharemos para um país mais intolerante do que tem sido até hoje.
Há poucos dias, tivemos a Páscoa e em seguida o “dia do índio” e nas semanas das duas datas, vimos pelas ruas, crianças de escolas públicas e particulares, vestidas e pintadas de coelhinho e de índio. Uma visão incômoda, pois tudo muito superficial, sem nenhum significado de aprendizado. Papais e mamães claro, acham os meninos e as meninas lindinhos, com suas orelhas de coelho ou seus cocares de papel! As crianças, sem dúvida, ficam bonitas com qualquer coisa.
Mas isso, na minha opinião, não tira a pobreza e na maior parte das vezes a breguice dos enfeites (que me desculpem os que gostam!). E, sobretudo, o vazio pedagógico que muitas vezes se instala em tais comemorações. E aqui se dá também o vazio estético.
Esse é um retrato do que é a educação na maioria das escolas.
A Páscoa é uma festa cristã, que, se é feriado, deveria ser contextualizada na cultura ocidental, com seu significado. Na ocasião, poderia se fazer um projeto interdisciplinar sobre a Páscoa judaica, a Páscoa cristã, e um estudo comparativo entre os significados para cada religião. Colocar, por exemplo, para as crianças, a obra genial de Rimski-Korsakof sobre a Páscoa russa, assistir vídeos ou pesquisar fotos de como é comemorada a Páscoa em diferentes países. E contar a história de Jesus, comentando as diferentes interpretações que existem a respeito desse personagem, a de que ele é Deus (maioria dos cristãos), a de que ele é um profeta (para os muçulmanos), de que ele é um Espírito evoluído (para os espíritas), de que ele é um mártir político, que pregou uma ética revolucionária (para alguns agnósticos e ateus…).
Os indígenas são a raiz de nossa nação, os donos originais das terras brasileiras, que foram massacrados, e continuam sendo excluídos de nossa cultura. Sua presença na escola não deveria se reduzir a um dia de comemoração simplória, em que as crianças colocam cocares na cabeça. Projetos de pesquisa histórica, convites para trazer realmente indígenas para contarem suas tradições orais, leitura de livros agora escritos a partir dessas tradições e, sobretudo, conscientização do quanto o Brasil, como coletividade, deve a eles. Tudo isso é tratar o tema com seriedade.
Mas na escola, o que predomina é o mecânico, com uma legislação vinda de cima para baixo, de uma programação engradada, não sentida, não vivida, não significativa.
Outro caso é o da inserção da cultura afro-brasileira na escola. Agora também é lei, é diretriz nacional. Mas a inclusão não ocorre de fato, porque é feita da mesma maneira que os casos citados acima e porque, por exemplo, em escolas de elite, há raros ou nenhum negro, porque o distanciamento dessa matriz poderosa, belíssima, de nossa história, é um distanciamento antigo, enraizado, em forma de racismo disfarçado e de intolerância arraigada. Muita gente ainda hoje tem preconceito contra o Candomblé.
Agora, tudo isso se agrava pelo crescimento da intolerância evangélica. Já há casos narrados no Brasil afora, de alunos evangélicos que se recusam a fazer trabalhos encomendados pelos professores, que tratem de temas afros. Os evangélicos (nem todos claro) demonizam as manifestações afro, como demonizam homossexuais, como demonizam espíritas e umbandistas. Onde há demonização do outro, não há possibilidade de diálogo, de convivência e de respeito.
Isso tudo é muito grave. Nosso empenho em livros, cursos e propostas didáticas, e agora na Universidade Livre Pampédia, é, de fato, fazer uma educação plural, onde todos tenham voz, onde todos sejam ouvidos com respeito, mas que falem também com respeito pelo outro.
A riqueza do mundo está na sua diversidade. A riqueza do Brasil está no seu mosaico de tradições étnicas, culturais e religiosas. Se não aprendermos a inserir isso de modo legítimo, profundo e verdadeiro na educação das novas gerações, caminharemos para um país mais intolerante do que tem sido até hoje.
Desenho: espelho do desenvolvimento infantil
FONTE: http://www.tempodecreche.com.br/acao-pedagogica/desenho-espelho-desenvolvimento-infantil/
O desenho é um pilar do trabalho com a infância. Desenhando a criança mobiliza tantos processos cognitivos e motores que a atividade, lúdica e prazerosa, favorece desenvolvimentos e ainda dá pistas deles para os educadores.
No post Repetir propostas para crianças. Será? Falamos sobre a repetição de atividades, destacando o desenho. Ao repetir o ato de desenhar a criança evolui as marcas que aprende a fazer. Lowenfeld, Piaget, Vygotsky e Luquet estudaram esse desenvolvimento e o consideraram como marcas do amadurecimento da criança.
Segundo Lowenfeld, a criança inicia o processo de desenhar fazendo garatujas ou rabiscos de forma desordenada. Em seguida, os rabiscos vão se ordenando. A prática desse rabiscar encaminha a criança para fazer formas. As formas vão gerandoas figuras humanas que são constituídas basicamente por cabeças redondas e membros que se originam dela. Essas figuras, ao longo das repetições, vão adquirindo mais detalhes e o desenho passa a evoluir na composição também.
Esses estudiosos do grafismo infantil, sem exceção, reconhecem a existência de determinadas fases, etapas ou períodos que são comuns aos sujeitos em processo de apropriação do desenho como sistema de representação.
Como incentivar e favorecer esse processo?
O ato de desenhar pode acontecer com variações que devem contribuir para a sua própria evolução.
Combinações de com o que se desenha (os riscadores) com onde se desenha (os suportes) podem conferir ampliação e desafio aos processos.
Alguns riscadores:
- giz de cera
- giz de lousa
- lápis de cor
- lápis grafite
- pedaços de carvão
- terra
- tintas
- pincéis
- palitos
- dedos das mãos e dos pés
- Etc., etc., etc.
Alguns suportes:
- papel
- papel ondulado
- cartolina
- lixa de parede
- vidro
- azulejo
- espuma de sabão
- areia
- solo
- tecidos
- chão (com papel)
- parede (com papel)
- o ar
- Etc., etc., etc…
A combinação desses elementos favorece as oportunidades de desenvolver a motricidade e o cognitivo relacionado ao ato de desenhar. É controlar os movimentos do riscador que está na mão sobre a qualidade do suporte, apreender a olhar, desenvolver a ordenação de ideias e caminhar para um raciocínio de espacialidade e simbologia daquilo que se quer produzir.
A linguagem do desenho no grafismo infantil é um sistema de representação complexo, noqual se desenvolve a percepção de mundo, a fantasia, a criatividade, as formas de expressão, a imaginação e se registram as experiências e as emoções.
É possível pensar nas variantes que as combinações de riscadores e suportes podem provocar?
E o que pensar das histórias que nasceram com este desenhar?
No Ateliê Carambola, a pré-escola de São Paulo dirigida pela pedagoga e estudiosa Josiane Del Corso, o desenho é visto como uma linguagem que expressa pensamento: na criança pequena o movimento é a gênese do pensamento. O movimento que nasce da ação, do desejo da descoberta, do prazer do movimento, que revela um corpo em formação (…) e que precisa estar inteiro nos processos inaugurais da infância. Crescer deixa marca. A infância desenha seu processo, deixa suas marcas, marcas do gesto (Professora Viviane Cukier).
No trabalho da Carambola se valoriza a experiência de desenhar com o corpo todo, em grandes suportes, como folhas de papel de rolo ou emendadas. No chão ou pendurados na parede, os suportes podem permitir e abrigar os movimentos do corpo que se debruça sobre os papeis e acompanha o riscar das mãos. São pernas que abrem e fecham no ritmo dos riscos, são balanços de cabeça, de cintura e dos pezinhos que participam do intenso processo.
O olhar do Tempo de Creche sugere que os educadores observem, leiam os desejos das suas crianças, permitam as interações do corpo e deixem a imaginação agir para combinar suportes e riscadores e repetir o ato de desenhar ao longo da educação da infância.
As fotos desse post foram incluídas para inspirar atividades de desenho que repetem o ato e também o desafiam.
- Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil de Edith DERDYK. (São Paulo: Scipione, 1989).
- Arte Infantil de G. H. LUQUET (Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969).
- A formação dos símbolos na criança de J. PIAGET (PUF, 1948).
- Desenho & escrita como sistema de representação de Analice Dutra PILLAR.(Porto Alegre: Artes Médicas, 1996).
O desenho é um pilar do trabalho com a infância. Desenhando a criança mobiliza tantos processos cognitivos e motores que a atividade, lúdica e prazerosa, favorece desenvolvimentos e ainda dá pistas deles para os educadores.
No post Repetir propostas para crianças. Será? Falamos sobre a repetição de atividades, destacando o desenho. Ao repetir o ato de desenhar a criança evolui as marcas que aprende a fazer. Lowenfeld, Piaget, Vygotsky e Luquet estudaram esse desenvolvimento e o consideraram como marcas do amadurecimento da criança.
Segundo Lowenfeld, a criança inicia o processo de desenhar fazendo garatujas ou rabiscos de forma desordenada. Em seguida, os rabiscos vão se ordenando. A prática desse rabiscar encaminha a criança para fazer formas. As formas vão gerandoas figuras humanas que são constituídas basicamente por cabeças redondas e membros que se originam dela. Essas figuras, ao longo das repetições, vão adquirindo mais detalhes e o desenho passa a evoluir na composição também.
Esses estudiosos do grafismo infantil, sem exceção, reconhecem a existência de determinadas fases, etapas ou períodos que são comuns aos sujeitos em processo de apropriação do desenho como sistema de representação.
Como incentivar e favorecer esse processo?
O ato de desenhar pode acontecer com variações que devem contribuir para a sua própria evolução.
Combinações de com o que se desenha (os riscadores) com onde se desenha (os suportes) podem conferir ampliação e desafio aos processos.
Alguns riscadores:- giz de cera
- giz de lousa
- lápis de cor
- lápis grafite
- pedaços de carvão
- terra
- tintas
- pincéis
- palitos
- dedos das mãos e dos pés
- Etc., etc., etc.
Alguns suportes:- papel
- papel ondulado
- cartolina
- lixa de parede
- vidro
- azulejo
- espuma de sabão
- areia
- solo
- tecidos
- chão (com papel)
- parede (com papel)
- o ar
- Etc., etc., etc…
A combinação desses elementos favorece as oportunidades de desenvolver a motricidade e o cognitivo relacionado ao ato de desenhar. É controlar os movimentos do riscador que está na mão sobre a qualidade do suporte, apreender a olhar, desenvolver a ordenação de ideias e caminhar para um raciocínio de espacialidade e simbologia daquilo que se quer produzir.
A linguagem do desenho no grafismo infantil é um sistema de representação complexo, noqual se desenvolve a percepção de mundo, a fantasia, a criatividade, as formas de expressão, a imaginação e se registram as experiências e as emoções.
É possível pensar nas variantes que as combinações de riscadores e suportes podem provocar?
E o que pensar das histórias que nasceram com este desenhar?
No Ateliê Carambola, a pré-escola de São Paulo dirigida pela pedagoga e estudiosa Josiane Del Corso, o desenho é visto como uma linguagem que expressa pensamento: na criança pequena o movimento é a gênese do pensamento. O movimento que nasce da ação, do desejo da descoberta, do prazer do movimento, que revela um corpo em formação (…) e que precisa estar inteiro nos processos inaugurais da infância. Crescer deixa marca. A infância desenha seu processo, deixa suas marcas, marcas do gesto (Professora Viviane Cukier).
No trabalho da Carambola se valoriza a experiência de desenhar com o corpo todo, em grandes suportes, como folhas de papel de rolo ou emendadas. No chão ou pendurados na parede, os suportes podem permitir e abrigar os movimentos do corpo que se debruça sobre os papeis e acompanha o riscar das mãos. São pernas que abrem e fecham no ritmo dos riscos, são balanços de cabeça, de cintura e dos pezinhos que participam do intenso processo.
O olhar do Tempo de Creche sugere que os educadores observem, leiam os desejos das suas crianças, permitam as interações do corpo e deixem a imaginação agir para combinar suportes e riscadores e repetir o ato de desenhar ao longo da educação da infância.
As fotos desse post foram incluídas para inspirar atividades de desenho que repetem o ato e também o desafiam.- Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil de Edith DERDYK. (São Paulo: Scipione, 1989).
- Arte Infantil de G. H. LUQUET (Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969).
- A formação dos símbolos na criança de J. PIAGET (PUF, 1948).
- Desenho & escrita como sistema de representação de Analice Dutra PILLAR.(Porto Alegre: Artes Médicas, 1996).
Brincando com as culturas indígenas
Estamos em abril e no dia 19 deste mês comemora-se o Dia do Índio.
Por quê? Para que? Como? Quando?
Podemos pensar um pouco mais no que esta data e a cultura indígena representam.
*Curumim: palavra de origem tupi que significa criança.
Que tipo de informação queremos transmitir para as crianças? O que elas entendem?
O que sabemos sobre essas pessoas que vivem neste mesmo lugar, que chamamos de Brasil?Como é o indígena brasileiro? Quais são suas crenças? Como é sua cultura? Como brincam?
Estas são algumas das perguntas que nos fazemos sempre que o Dia do Índio se aproxima. Hoje, o que sabemos deles é o que a televisão nos conta e muitas vezes o foco das matérias não são as crenças e as culturas indígenas. Algumas regiões, pela proximidade com as aldeias, possuem um contato e uma convivência maior.
Mas, pensando nas nossas crianças da Educação Infantil, como selecionar conteúdos que sejam significativos e provoquem o interesse e o conhecimento delas em relação a estas culturas tão ricas e tão próximas e desconhecidas… Como brincar com estas ideias e outros modos de ver o mundo?
O importante é se preparar para aproveitar as diferentes possibilidades que podem ser desenvolvidas com o tema: cultura e hábitos, alimentos e moradia, locais em que vivem, brinquedos e brincadeiras etc.
Vamos, nesta postagem, nos ater aos aspectos da pintura corporal, uma das características e costume que é mais notada, nas imagens divulgadas.
Você já se pintou como os índios?Vamos conhecer um pouquinho do porque os índios se pintam para escolher a pintura que vamos usar?
Para começar a conversa!
Selecione várias imagens de crianças indígenas com as pinturas e introduza na Roda de Conversa para saber o que suas crianças pensam e conhecem.
Pergunte o que estão vendo nas imagens e comente o que você também vê. Mostre os enfeites, as cores e o trabalho de pintura.
Para desenvolver uma atividade
Se o grupo demonstrou interesse e curiosidade, com a tinta já própria para pintar o rosto, proponha que experimentem, em frente ao espelho, e permita que explorem as diversas possibilidades, pintar tudo, fazer ricos, como viram nas imagens (que poderão estar disponíveis para “consulta” em local acessível) … veja as cores e formas geralmente utilizadas pelos indígenas brasileiros nos itens abaixo.
Não esqueça de registrar toda o desenvolvimento da proposta para ter o material do trabalho realizado!
Conhecendo as pinturas corporais
Por seu convívio com a natureza, muitos povos indígenas usam as formas que eles identificam na flora (plantas) e na fauna (animais) para pintarem seu corpo. O mais usual é a repetição de pequenas formas. Este é um aprendizado que os índios fazem desde pequenos. Cada grupo tem um tipo de desenho a partir de seus rituais e crença.
Por exemplo: a cobra para os Yanomami, povos que habitam o norte do Amazonas, é uma linha sinuosa e a onça pintada, uma sequência de pintinhas.
As estrelas para os Yanomami é uma sequência de pequenas cruzes que eles pintam no rosto. O mesmo céu para os índios das tribos Tucano, ao longo do rio Negro, é representado por uma fileira de pontos. Para eles, estas fileiras verticais representam via láctea que é imaginada como um rio celestial.
Sol – Símbolo que representa como o principio fertilizador
Nas escolas as crianças indígenas aprendem cada uma destas representações e quando elas devem ser usadas. Mas as pinturas nas crianças são feitas pelas mulheres e tem um significado de carinho com seus filhos, ao passarem horas nesta atividade.
As comunidades indígenas vão se diferenciando uma das outras pela forma e pela repetição de como utilizam basicamente dois elementos: o traço (wahirê) e o circulo (doí). (Tradução na cultura dos Xarentes, povos que habitam em torno do rio Tocantins, Estado do Tocantins). Você pode observar na foto acima no rosto dos meninos indígenas ianomâmis.
Uma curiosidade!
Para os indígenas, as tintas para estas pinturas também vem da natureza. Por isso a maior parte das tribos brasileiras usa a cor vermelha, que é extraída da semente da fruta chamada urucum. Urucuzeiro é uma árvore de mais de 6 metros de altura com uma florada cor de rosa. Você sabia que usamos também para colorir nossa comida? É o colorau!
O azul marinho, quase preto, é retirado do sumo do fruto ainda verde do jenipapo. Para os povos Guaranis, jenipapo significa fruta que serve para pintar. O jenipapo também é uma árvore alta comum no Amazonas e na mata Atlântica. A árvore do jenipapo é da família da árvore do café.
A cor branca vem do calcário, uma rocha sedimentar.
Darcy Ribeiro, um dos antropólogos brasileiro, estudou muito o mundo indígena, diz que “é no corpo humano que o indígena encontra suporte por excelência de sua pintura, é a tela onde os índios mais pintam, e aquela que pintam com mais primor”.
Ampliando o olhar
Onde mais os índios usam as cores?
Os índios também pintam suas cerâmicas, as palhas para tecer objetos e as madeiras dos utilitários, como bonecos, cestos e remos.
Para brincadeiras sonora e sugestões de construção de instrumentos inspirados nas culturas indígenas, leia Vamos conhecer e brincar com a música indígena brasileira
Sobre datas comemorativas, leia: Datas comemorativas: muito além da festa!; Planejamento infantil e as datas comemorativas; Tânia Fulkemann Landau fala da importância das manifestações culturais na formação da criança.
Para aprofundar as pesquisas …
O que sabemos e conhecemos pode ser aprofundado com pesquisa aos seguintes endereços eletrônicos, entre outros:
Daniel Munduruku – É um escritor e professor brasileiro. Pertence à etnia indígena mundurucu. Um de seus livros é Histórias de Índio.
http://www.danielmunduruku.com.br/
Netuno Borun Krekmun – tem um blog e notícias atualizadas
http://blog-do-netuno.blogspot.com.br/2010/09/pinturas-indigenas-e-seus-significados.html
Museu do Índio – um museu de saberes e de rituais
http://www.museudoindio.gov.br/
As pedagogias do CPCD
UIRÁ MACHADO
DA FOLHA DE S.PAULO
Folha - Como surgiu a pedagogia da roda?
Tião Rocha - No exercício de manter os alunos interessados e combater a evasão, descobrimos a pedagogia da roda. Todo mundo se vê, não tem dono, a roda tem uma ideia que pertence a todo mundo, todo mundo é educador e a roda não faz eleição, faz consenso.
Tudo que é levado à roda pode ser estudado e aprendido, só tem que organizar o momento. O que não queremos aprender hoje vamos aprender amanhã. Não exclui nada, não joga nada fora. Não tem seleção, não tem exclusão, não tem vitória da maioria. A roda constrói uma pauta, estabelece um processo, uma avaliação e faz a memória. Ela pensa, age e volta. Foi um jeito de praticar Paulo Freire.
Isso surgiu como uma experiência, não foi uma solução mágica. Eleição é legal do ponto de vista democrático, mas, do ponto de vista educacional, é excludente. Quem propõe uma ideia e é derrotado duas ou três vezes, acaba não voltando. Mas não podemos perder ninguém. O que a gente faz? Vamos mudar o jeito. Tudo o que for falado a gente vai estudar.
As pessoas começam a ter uma participação qualitativa, todo mundo querendo trazer boas contribuições. E paramos de perder gente da roda.
http://www1.folha.uol.com.br/folha/empreendedorsocial/ult10130u863070.shtm - acesso em 30/07/2013
“Quando Sinto Que Já Sei”: todo mundo aprende do mesmo jeito?
Leia aqui sobre o documentário “Quando Sinto Que Já Sei”, que nos convida a refletir sobre a diversidade nas formas de aprender!
Cena do documentário “Quando Sinto que Já Sei”, da Despertar Filmes.
Será que todas as pessoas aprendem da mesma maneira? Faz sentido que em meio a tantas possibilidades de vivências e experiências todas as crianças construam o conhecimento a partir dos mesmos recursos e no mesmo ritmo? Onde e em que condições se aprende? O documentário “Quando Sinto Que Já Sei”, da Despertar Filmes, aborda essas questões pensando principalmente em um ambiente de aprendizagem: a escola.
Embora a escola não seja o único local onde a criança aprende sobre o mundo, ela é um importante espaço educacional, no qual os pequenos passam boa parte de seu dia. Assim, é necessário questioná-la e refletir sobre suas práticas. É possível que a educação escolar ocorra de várias maneiras e não só da forma como estamos mais acostumados? Será que os métodos tradicionais dão conta de favorecer a aprendizagem para todas as crianças?
O documentário conta com entrevistas de diversos especialistas como Tião Rocha, do Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento, Alessandro César Bigheto, pedagogo, filósofo e pesquisador em educação, Simone André, do Instituto Ayrton Senna e Ana Elisa, diretora da Escola Municipal de Educação Fundamental Amorim Lima. Além disso, é possível escutar das próprias crianças o que pensam sobre o processo de aprendizagem e como se sentem experienciando novos espaços que rompem com o formato escolar conhecido.
“Quando Sinto Que Já Sei” é um convite a refletir e perceber que as formas de aprender são tão variadas quanto as diferenças entre as pessoas. Assista e nos conte o que você pensou!
Fonte: http://www.todacriancapodeaprender.org.br/quando-sinto-que-ja-sei-todo-mundo-aprende-do-mesmo-jeito/
Proposta de um currículo para a Educação Infantil
A imagem acima é a sistematização de um Currículo de Educação Infantil construído por Educadores de um Centro de Educação Infantil conveniado com a Prefeitura do Município de São Paulo, que atende crianças de 0 a 4 anos. É uma proposta diferenciada de se conceber currículo; para compreendê-lo, devemos partir de seu núcleo que é o objetivo, intenção principal para as crianças de 0 a 4 anos, que deve permear todas as ações. Para se obter o objetivo principal que é o “Fortalecimento da Cidadania”, surgem as dimensões a serem trabalhadas nas ações educativas. Espiritualidade, Estética, Protagonismo, Consciência Planetária, Relações Solidárias, Resiliência, Acolhida e Investigação. Tais dimensões têm como norteadores principais a Coerência, Felicidade, Espera, Ética e o Amor. Todos os conceitos tem um círculo maior com a palavra “roda”, que traz a ideia de roda de conversa, discussão, onde todos têm voz, onde todos podem se olhar “olhos nos olhos”, não há ninguém superior, todos são indivíduos únicos com suas singularidades e que podem contribuir com suas ideias e vivências. Assim acredito na Educação Infantil, com um currículo que tenha a participação ativa de seu principal interessado, a criança. Que este parta de suas necessidades, expectativas e conhecimentos prévios.
PROJETO: LUZ E SOMBRAS
Luzes e sombras têm realmente sua poesia. Oscilantes, mais ou menos intensas, elas brincam, sugerem formas, movimentos e até mesmo sensações. Há muito, esse contraste tem sido utilizado para encantar, sentir e fazer sonhar, como acontece no Teatro de Sombras. Não à toa, portanto, crianças são atraídas pelo jogo das luzes e das sombras. Quem trabalha com bebês e crianças pequenas sabe como uma fonte de luz pode chamar-lhes a atenção, e como o simples “acende e apaga” se transforma numa divertida brincadeira. Crianças um pouco mais velhas gostam de brincar com sua própria sombra, tentando alcançá-la como em um jogo, entretendo-se também com os movimentos que fazem e as formas que produzem.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI, “quanto menores forem as crianças, mais as suas representações e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada. O crescente domínio e uso da linguagem, assim como a capacidade de interação, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada vez mais mediado por representações e por significados construídos culturalmente”.
O trabalho tem como intenção oferecer às crianças experiências diversas por meio de brincadeiras com o tema luz e sombra, tais como: teatro de sombras, coreografia atrás de um lençol iluminado apenas com a luz de um abajur, brincadeiras com o corpo e as mãos com a luz de um retroprojetor e/ou lanternas, o incentivo à criação de sombras a partir de figuras, e tantas outras.
De acordo com os conceitos de Reggio Emilia, o trabalho com luzes abarca três dimensões da percepção: a visibilidade, a experiência estética e a sensação da passagem do tempo. Ainda que as luzes estejam mais associadas à questão da visibilidade, podemos facilmente perceber que há muito de nossa percepção estética em sua presença, pois dependendo dos elementos de sua modulação, da forma e da quantidade em que aparecem, podemos sentir alegria ou medo, euforia ou letargia. E, finalmente, a luz natural nos oferece parâmetros para que possamos perceber a passagem do tempo: mexendo com esses elementos também podemos “mexer” com o tempo como, por exemplo, numa brincadeira no escuro que represente a noite.
Sequência de atividades
1º dia – Uso o retroprojetor, com a sala escurecida, exploração da luz, identificação de sua imagem corporal através da sombra, seus movimentos, reconhecimento de si e do outro. Retroprojetor aceso e apagado. Uso de imagens do cotidiano das crianças, brinquedos, animais.
2º dia – Teatro de sombras apresentado pelos professores e em seguida oferecer personagens (fantoches de papel cartão) aos educandos para que brinquem com o teatro de sombras e observem as diferentes sombras refletidas.
3º dia – Brincadeiras com lanternas em sala escurecida, em seguida cobrir a luz da lanterna com diversas cores de papel celofane. Instigar a observação da transformação das cores da luz.
4º dia – Em um espaço aberto, ex. parque, mostrar a luz do sol e a reação das crianças em perceber suas sombras refletidas, propor o desenho das sombras das crianças com giz no chão.
5º dia – Propor um espaço escurecido com um grande lençol, iluminado para que se possa ver a sombra, oferecer músicas para que as crianças dancem e vejam as sombras refletidas umas das outras, inventem e reinventem movimentos.
A cada início de atividade e término, propõe-se realizar uma roda de conversa para explicar o que irá acontecer, quais as expectativas das crianças em relação a atividade e quais seus conhecimentos prévios cerca do assunto. Este projeto nos leva a pensar em atividades/currículo com outra perspectiva. Buscando além de oportunizar a ampliação do repertório cultural, a valorização dos conhecimentos prévios e inovação em relação a utilização de recursos e materiais, não tão convencionais na Educação Infantil.
Referencial
Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
Projeto Marista para a Educação Infantil – currículo em movimento. Org. Marta Debortoli Moschetto e Ricardo Santos Chiquito. São Paulo: FTD, 2007. (Coleção Currículo em Movimento, vol. 2)
AS CEM LINGUAGENS DA CRIANÇA
Loris Malaguzzi
A criança
é feita de cem.
A criança tem cem mãos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem, sempre cem
modos de escutar
de maravilhar e de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para descobrir.
Cem mundos
para inventar.
Cem mundos
para sonhar.
A criança tem
cem linguagens
(e depois cem, cem, cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mãos
de fazer sem a cabeça
de escutar e de não falar
de compreender sem alegrias
de amar e de maravilhar-se
só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir um mundo que já existe
e de cem roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a ciência e a imaginação
o céu e a terra
a razão e o sonho
são coisas
que não estão juntas.
Dizem-lhe enfim:
que as cem não existem.
A criança diz:
Ao contrário, as cem existem.
Loris Malaguzzi foi pedagogo e educador, nos leva através deste poema a refletir sobre nossas ações enquanto educadores, quais métodos "tradicionais" obrigamos nossas crianças a aceitarem passivamente, quantas mentes estão sendo bloqueadas de pensar, criar e imaginar. É lendo o mundo em todas as suas linguagens que a criança passa a decodificar a vida e não apenas as palavras. Isso só muda quando os educadores mudarem as suas posturas, deixarem de lado seus egos de detentores do conhecimento e passarem a ouvir mais do que falar com as crianças.
“Arte significa ter mais linguagens e mais linguagens significa diferentes formas de representar o Mundo. Queremos que as nossas crianças tenham mais do que uma imagem acerca de uma coisa… Quantas mais formas de linguagem se introduzirem (musica, dança, drama, pintura, etc.) mais rica a escola será”
(FORMOSINHO, Júlia Oliveira (2007) Modelos curriculares para a educação de Infância, PORTO, porto editora, pág. 108)
Música
Sol Lua e Estrela - Palavra Cantada
Quando a lua chega de onde mesmo que ela vem?
Quando a gente nasce já começa a perguntar
Quem sou?
Quem é?
Onde é que estou?
Mas quando amanhece quem é que acorda o sol?
Quando a gente acorda já começa a imaginar
Pra onde é que eu vou?
Qual é?
No que é que isso vai dar?
Quando a estrela acende ninguém mais pode apagar
Quando a gente cresce tem um mundo pra ganhar
Brincar, dançar, saltar, correr
Meu deus do céu onde é que eu vim parar?
Quando a lua chega de onde mesmo que ela vem?
Quando a gente nasce já começa a perguntar
Quem sou?
Quem é?
Onde é que estou?
Mas quando amanhece quem é que acorda o sol?
Quando a gente acorda já começa a imaginar
Pra onde é que eu vou?
Qual é?
No que é que isso vai dar?
Quando a estrela acende ninguém mais pode apagar
Quando a gente cresce tem um mundo pra ganhar
Brincar, dançar, saltar, correr
Meu deus do céu onde é que eu vim parar?
Brincar, dançar, saltar, correr
Meu deus do céu onde é que eu vim parar?
Quando a lua chega de onde mesmo que ela vem?
Quando a gente nasce já começa a perguntar
Quem sou?
Quem é?
Onde é que estou?
Mas quando amanhece quem é que acorda o sol?
Quando a gente acorda já começa a imaginar
Pra onde é que eu vou?
Qual é?
No que é que isso vai dar?
Quando a estrela acende ninguém mais pode apagar
Quando a gente cresce tem um mundo pra ganhar
Brincar, dançar, saltar, correr
Meu deus do céu onde é que eu vim parar?
Quando a lua chega de onde mesmo que ela vem?
Quando a gente nasce já começa a perguntar
Quem sou?
Quem é?
Onde é que estou?
Mas quando amanhece quem é que acorda o sol?
Quando a gente acorda já começa a imaginar
Pra onde é que eu vou?
Qual é?
No que é que isso vai dar?
Quando a estrela acende ninguém mais pode apagar
Quando a gente cresce tem um mundo pra ganhar
Brincar, dançar, saltar, correr
Meu deus do céu onde é que eu vim parar?
Brincar, dançar, saltar, correr
Meu deus do céu onde é que eu vim parar?
“O espaço é uma espécie de aquário que espelha ideias,
valores, atitudes e a cultura das pessoas que vivem nele.” Lóris Malaguzzi
Contextualizando as palavras espaço e ambiente. Segundo Wikipédia (2012, p.1) “Espaço físico define-se como uma concepção da Física e diz respeito ao meio que nos envolve.” Já ambiente segundo Wikipédia (2012, p.1) refere-se a “(do latim ambiente, com o sentido do que envolve os corpos por todos os lados) é o conjunto das substâncias, circunstâncias ou condições em que existe determinado objeto ou em que ocorre determinada ação”.
Este termo tem significados especializados em diferentes contextos, no contexto escolar a concepção não é fragmentada, não faz-se esta distinção pois espaço e o conteúdo são indissociáveis. Quando falamos de espaço, mencionamos tudo aquilo que ele abarca. Abrangendo de acordo com Moscheto & Chiquito (2007, p. 137):
[...] a localização, a estrutura física, a organização e disposição de seus elementos, as relações estabelecidas entre eles e sua estrutura, a qualidade dos materiais, a energia que os elementos dele transmitem. Da mesma forma envolve os comportamentos e procedimentos nele desenvolvidos, as relações que ali as pessoas têm com seus pares e com os objetos, os critérios e papéis que se estabelecem e os interesses e as ideologias que o permeiam.
Nas escolas de Educação Infantil os espaços revelam a metodologia de trabalho dos educadores, a concepção de criança. O espaço favorece as relações dos educadores com os educandos, as relações entre educandos. A partir daí, percebe-se que assim como a educação, o espaço também nunca é neutro, está se transformando para atender as novas necessidades de seus ocupantes.
Ao construir um espaço, todas as opiniões devem ser levadas em consideração e este trabalho deve ser realizado em equipe, pensando nos educandos e em suas necessidades. Organizar um espaço que promova a identidade pessoal, através da personalização do espaço e objetos, elementos cruciais para desenvolver a identidade. Promova a autonomia, com materiais bem organizados, ao alcance das crianças, favorecendo que esta criança se aproprie deste espaço. Um espaço rico em variações, que oportunize movimentos, estimulando a curiosidade e a investigação, oportunizando o crescimento e suas vivências, além do contato social, interação com o outro; é através do espaço que a criança vai desenvolvendo a sua identidade, reconhecendo-se como sujeito e desenvolvendo sua criticidade.
Um espaço receptivo transmite afetividade, reflete a identidade dos que habitam, apresenta diversas linguagens compondo de forma harmoniosa um ambiente propício para que a aprendizagem ocorra de forma natural e gradativa.
Segundo os Referenciais Curriculares, a Educação Infantil
“se
constituem, por excelência,
em espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos
e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias,
costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da
experiência educativa. O trabalho educativo pode, assim, criar condições para
as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos,
valores, ideias, costumes e papéis sociais. A instituição de educação infantil
é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que
permeiam a sociedade na qual estão inseridas.
Concepção de Criança
O professor tem a sua concepção construída a partir de sua formação acadêmica, matrizes pedagógicas e vivências profissionais; sua prática revela a sua concepção de aluno. Concepção, segundo Wikipédia (2008, p.1):
“[...] são conceitos naturais ao nosso pensamento que não nos remetem a nenhum raciocínio lógico ou científico, sendo o nível mais primitivo de informação. São formados na fase de nossa vida em que estamos aprendendo a lidar com o meio que nos cerca. Segundo Piaget, estes conceitos são formados de dentro para fora, ou seja, a partir de experiências relacionadas a contatos com objetos ou situações do cotidiano. Ato de conceber ou criar mentalmente, produção de inteligência. Ponto de vista, opinião”.
Assim, observa-se que a concepção nos remete a compreensão do educando como o educador o vê e a partir daí, constrói sua prática docente, direcionando metodologias e estratégias de aprendizagem de acordo com estas concepções. Formadas a partir de seu ponto de vista, o que nos remete a pensar em como este ponto de vista foi formado. De acordo com Moscheto & Chiquito (2007, p. 42) “[...] a concepção de criança é uma noção idealizada pelo homem em diferentes períodos históricos”.
Em uma trajetória histórica sobre a relação “adultos x crianças”, observa-se que, por volta do século XIII e XIV, as crianças eram consideradas adultos em miniatura, não havendo distinção entre atividades e assuntos para adultos ou crianças. Tudo se misturava; crianças utilizavam armas para brincar, as vestes eram iguais às adultas, com muitas saias, corpetes, que não promoviam uma movimentação adequada ao desenvolvimento do corpo da criança.
Havia grande ociosidade nesta época, fazendo com que o brincar fosse uma atividade muito constante também entre adultos. Uma amostra do brincar é retratado por Ariès(1981, p. 46):
“[...] Aos dois anos, Luís XVII começa a jogar malha e péla; e aos quatro, atira com arco – ’eram jogos de exercício’ que todos praticavam. Mas aos três anos, luís XIII participava de um jogo de rimas, e aos seis, jogava o jogo dos ofícios e brincava de mímica. Aos cinco, ele joga cartas. Aos oito, ganha um prêmio numa rifa, jogo de azar em que as fortunas costumavam trocar de mãos.“
Veja (2000, p.1) “[...]Luís, o herdeiro da Coroa espanhola, retratado ainda como príncipe das Astúrias em tela de 1710, aos 3 anos só tem de criança a touca de renda toda enfeitada e as bochechas rosadas. No mais, da faixa ao manto, com cetro e coroa fulgurando atrás, é o perfeito monarca. Só nos quadros feitos a partir do fim do século XVIII, as roupas dos retratados ficam mais soltas, mais infantis. É o começo da mudança de costumes que permitirá a meninos e meninas, enfim, parecer o que são: crianças.”
O respeito pelas etapas de desenvolvimento das crianças começou a ocorrer somente por volta do século XVIII. Estudos da psicologia apontam que o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas precedentes, ou seja, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio.
A sociedade, dessa forma, passa a valorizar cada idade e a importância de não misturar assuntos de crianças e adultos e discutir novas formas de educar.
Muitas transformações ocorreram na trajetória da concepção de criança, aluno. Porém, cabe aos educadores pensar que a criança é capaz, que ela compreende tudo o que está ao seu redor e não devemos aliená-la do mundo, mas sim respeitar a fase em que ela está. Segundo Paulo Freire (1980), o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno, propondo uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade, condenando a educação bancária, oferecida pelas escolas burguesas. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educação que defendia, tinha a intenção de inquietá-los. Pretende habilitar o aluno a “ler o mundo“, aprender a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa realidade (transformá-la).
Esta nova concepção de família, escola e sociedade deve primar pela escuta do aluno, segundo Rodari apud Tonucci (1997), o professor deve ter “orelhas verdes“, uma orelha-criança que ajuda a compreender as necessidades do educando, seus anseios; uma escuta atenta de seus desejos, que serão norteadores para a sua prática.
Educando este que é protagonista cria hipóteses, fala com o olhar, com gestos, pensa, é cidadão hoje, promotor de cultura. Devemos nos preocupar com sua formação e com o meio em que está inserindo.
A ilustração de Tonucci (1997, p. 100-101) nos coloca a grande máquina escolar. Nela – escola obrigatória – entram indivíduos singulares; a escola aplica um tratamento idêntico a todos; utiliza material didático que é enviado igual e indiferenciadamente para todas as escolas, independente de seu contexto sócio histórico; são desconsiderados (“lixo”) todos os casos “difíceis”; o professor transmite conhecimentos acabados; injeta conteúdos, e a escola sente-se satisfeita ao entregar à sociedade sujeitos idênticos, indiferenciados, produzidos para seguirem uma carreira e usufruir os benefícios do bem-estar, da cultura, da dignidade e do poder.
Tudo o que eu precisava saber, eu aprendi no Jardim de Infância
Robert Fulghum.
A maior parte do que eu realmente precisava saber sobre viver e o que fazer e como ser, eu aprendi no Jardim da Infância.
Na verdade, a sabedoria não está lá no alto morro da Faculdade, mas sim bem ali, na caixa de areia da escolinha.
As coisas que aprendi foram estas: reparta as coisas, jogue limpo, não bata nos outros, ponha as coisas de volta onde as encontrou, limpe a bagunça que você fez, não pegue coisas que não são suas, diga que você sente muito quando machucou alguém, lave as mãos antes de comer, puxe a descarga, biscoitos e leite quentinho fazem bem.
Viva uma vida equilibrada: aprenda um pouco, pense um pouco, desenhe e pinte e cante e dance e brinque e trabalhe um pouco... Todos os dias. Tire um cochilo todas as tardes. Quando você sair por ai preste atenção no trânsito e caminhe, de mãos dadas, junto com os outros.
Observe os milagres acontecerem ao seu redor. Lembre-se do feijãozinho no algodão molhado, no copinho plástico. As raízes crescem por baixo e ninguém sabe como e porque, mas todos somos assim. Peixinhos dourados e porquinhos da Índia e ratinhos brancos e mesmo o feijãozinho do copinho plástico – todos morrem. Nós também. E lembre do livro do Joãozinho e Maria e a primeira palavra que você aprendeu, sem perceber. A maior palavra de todas: OLHE!
Tudo o que você precisa mesmo saber está ai, em algum lugar. As regras básicas do convívio humano, o amor, os princípios de higiene; ecologia, política e saúde. Pense como o mundo seria melhor se todos, todo mundo na hora do lanche tomasse um copo de leite com biscoitos e depois pegasse o seu cobertorzinho e tirasse uma soneca. Ou se tivéssemos uma regra básica, na nossa nação e em todas as nações, de pôr as coisas de volta nos lugares onde as encontramos e de limpar a nossa própria bagunça.
E será sempre verdade, não importa quantos anos você tenha, se você sair por aí, pelo mundo afora, o melhor mesmo é poder dar as mãos aos outros, e caminhar sempre juntos.
A importância do brincar
A importância do brincar
Brincar é essencial para saúde física e mental das crianças, brincar faz parte do processo da formação educativa do ser humano.O brincar é fundamental para a vida familiar e comunitária. A criança precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer.
Se acreditarmos que a educação infantil é somente uma questão de aprendizagem cujos conteúdos já estão dados de antemão, o brincar será pensado, de um lado, como um excedente de energia a ser gasta, do outro, como um instrumento ou veículo de aprendizagem. Antes disso, o brincar é um plano de experimentação.
A brincadeira permite um extravasar dos sentimentos, auxilia na reflexão sobre a situação, criando várias alternativas de conduta para o desfecho mais satisfatório às suas vontades ou necessidades.
Para a criança é importante descobrir, inventar, exercitar, conferir suas habilidades. O brinquedo proporciona a iniciativa; auto-confiança; estimula aprendizagens; o desenvolvimento da linguagem; do pensamento; da concentração e da atenção.
Na brincadeira, as crianças interagem com outras pessoas, com isso expressam e comunicam seu mundo interno. Desenvolvem algumas habilidades importantes tais como: atenção, imitação, memória e a imaginação.
E as brincadeiras antigas?
Vale lembrar que também é importante resgatarmos algumas brincadeiras antigas como pular corda,cinco marias,bolinha de gude,amarelinha,peão,bambolê entre outras varias brincadeiras e brinquedos. Mas com a tecnologia,chegaram os brinquedos prontos que não exigem a criatividade das crianças.Se fala tanto em meio ambiente e conscientização sobre a reciclagem, utilizar materiais alternativos como garrafas pets,embalagens,potes são ótimas alternativas para montar brinquedos.Portanto não há desculpa para a criança não brincar.
FONTE: http://www.brasilescola.com/dia-das-criancas/resgatando-brincadeiras-antigas.htm
http://www.webartigos.com/articles/4448/1/a-importancia-do-brincar-no-desenvolvimento-da-crianca/pagina1.html
http://www.webartigos.com/articles/4448/1/a-importancia-do-brincar-no-desenvolvimento-da-crianca/pagina1.html
Brincadeira
Brincando com os outros, participando de atividades lúdicas, as crianças constroem um repertório de brincadeiras e de referências culturais que compõe a cultura lúdica infantil, ou seja, o conjunto de experiências que permite às crianças brincarem juntas (Brougêre, 2002)
Brincando com os outros, participando de atividades lúdicas, as crianças constroem um repertório de brincadeiras e de referências culturais que compõe a cultura lúdica infantil, ou seja, o conjunto de experiências que permite às crianças brincarem juntas (Brougêre, 2002)
De acordo com Soares (2013), a brincadeira da cabra-cega talvez tenha sido originada durante a Dinastia Zhou, da China, perto do ano 500 a.C.
Na Idade Média, há registros que indicam que esta brincadeira era um divertimento aristocrático realizado na casa dos Tudor (dinastia inglesa que reinou entre 1485 e 1603).
E, a imagem acima apresentada, a qual encontramos nos arquivos da internet, indica que na Idade Média essa brincadeira era realizada entre adultos e crianças, não havendo, desse modo, distinção entre elas. Outras obras de arte conforme as apresentadas abaixo, indicam que a cabra-cega de fato faz parte do patrimônio histórico e cultural da humanidade, ficando assim, para a escola a tarefa de perpetuar essa memória.
Já no Brasil, conforme mostra, Nereide Schilaro Santa Rosa, no livro Brinquedos e Brincadeiras, a cabra-cega tornou-se uma brincadeira popular porque:
A cabra é um animal popular da zona rural do Brasil, sendo muito comum encontrá-la nos lares nordestinos. Talvez por sua popularidade, logo a cabra se tornou motivo para brincadeira ( SANTA ROSA, 2001, p.23).
Referências: http://www.jangadabrasil.org/catavento/2011/08/01/cabra-cega/
http://super.abril.com.br/blogs/superlistas/conheca-a-origem-de-6-brincadeiras-populares/
http://memoriasimagens.blogspot.com.br/2011/02/cabra-cega.html
Santa Rosa, Nereide Schilaro. Brinquedos e Brincadeiras. São Paulo, Editora Moderna, 2001.
Ideias e sugestões de brincadeiras
01 - Telefone sem fio
Idade: a partir de 5 anos
Participantes: 5 ou mais
Regra:Organizar os jogadores sentados um ao lado do outro em fila.
O primeiro jogador diz uma frase/mensagem no ouvido do colega seguinte. Cada participante após receber a mensagem fala o mais baixo possível no ouvido do colega seguinte até que o ultimo falará em voz alta o que recebeu. A mensagem muitas vezes chega completamente diferente!!!
02 - Estátua
Para essa brincadeira é bom ter mais de 3 pessoas.
Você vai precisar de um aparelho de som.
Todos os jogadores fazem um círculo e um fica como o mestre, controlando o som.
Quando o mestre quiser ele abaixa o volume e diz "estátua"!
Os jogadores devem ficar em posição de estátua, sem se mexer e o mestre vai tentar fazer caretas e brincadeiras para ver quem se mexe primeiro.
Não vale fazer cócegas.
Quem se mexer ou rir espera até que sobre somente um para reiniciar a brincadeira.
03 - Passa Anel
As crianças se colocam em fila, lado a lado, sentadas ou em pé, com as mãos unidas.
Inicia-se o jogo com a criança que está com o anel, passando de uma em uma das crianças, tentando deixar o anel por entre mãos unidas: "Tome este anelzinho e não diga nada a ninguém". Após ir em todas as crianças, ela já deverá ter deixado o anel com uma delas. Após isso, a criança que estava com o anel e que o passou a outra, pergunta a qualquer uma das crianças, menos àquela que esta com o anel: Com quem você acha que está o anel? Se a criança escolhida acertar ela pega o anel e começa a brincadeira novamente.
O anel pode ser substituído por uma pedrinha.
04 - Queimada
Tradicional jogo com bola, para crianças e adultos. Ganha o jogo a equipe que "queimar" todos os jogadores adversários.
Formam-se dois grupos e cada grupo fica em um lado do campo. No fundo de cada lado do campo, marca-se uma linha, que marcará o poço, para onde deverão ir os jogadores queimados.
Tem início o jogo. As jogadas são sempre alternadas por equipe. Escolhe-se a equipe que dará início ao jogo e um jogador desta pega a bola e a atira no grupo adversário. O objetivo é "queimar" alguém. Um jogador é queimado quando a bola bate nele, e depois cai no chão. Se a bola é agarrada por qualquer membro da equipe, o jogador é salvo. Se a bola bate em um jogador, e depois em outro, sempre o último jogador em quem a bola bateu que é o queimado. O jogador queimado deverá então ir para o poço, que fica atrás da linha de fundo do campo adversário.
Quando algum jogador da equipe está no poço, pode-se tentar salvá-lo "cruzando" a bola para ele, isto é, arremessando a bola bem alto para que ela alcance o poço sem que nenhum jogador adversário a agarre. O jogador que está no poço então, deverá tentar "queimar" um adversário, conquistando assim o direito de voltar para o seu campo. Mas não é obrigatório que a equipe que tenha algum jogador no poço adversário cruze as bolas para ele, ela poderá simplesmente continuar tentando queimar os adversários.
Ganha o jogo a equipe que "queimar" todos os jogadores da equipe adversária.
05 - Acertar a Lata
Material: 6 latas de alumínio, 3 bolas de tênis, giz.
Colocar 6 latas iguais numa superfície a 1 metro do chão. Formar com elas um triângulo, colocando assim as 3 latas na base, 2 em cima e 1 no topo. Traçar uma linha no chão com um giz, a uns 3 metros, a partir de onde as crianças lançarão as bolas.
Cada jogador receberá três bolas para tentar derrubar as latas. Conta-se um ponto por cada lata derrubada. E três pontos a mais para quem conseguir derrubar todas.
06 - Amarelinha
Brincadeira não só de meninas, a Amarelinha, também conhecida como "Pular amarelinha", é uma brincadeira que estimula a criança a ter noções dos números, trabalhando a ordem das casas numéricas do número um ao número dez, além de estimular à habilidade do equilíbrio, pois as crianças nas áreas que não existem associações de casas, ou seja nos quadrados 1 - 4 -7-10, as crianças apenas podem colocar um pé, e nas demais com casas juntas 2 e 3 -5 e 6-8 e 9 e Céu podem e devem colocar os dois pés.
07 - Pular Corda
Enquanto dois jogadores tocam a corda, cada um do grupo pula cantando a cantiga: “Um homem bateu na minha porta e eu abri. Senhoras e senhores, pulem num pé só. Senhoras e senhores, ponham a mão no chão. Senhoras e senhores, dêem uma rodadinha. E vão, pro olho da rua!” (sair fora),
Quem conseguir chegar primeiro ao final, sem errar no pulo, será o vencedor.
08 - Elefantinho Colorido
Azul, vermelho, verde, amarelo... Qualquer objeto com essas cores se transforma em pique.
A atividade exige atenção e agilidade para correr e não ser pego.
- IDADE A partir de 4 anos.
- LOCAL Ambiente espaçoso e colorido.
- PARTICIPANTES: No mínimo três.
-COMO BRINCAR: Uma criança é escolhida para comandar. Ela fica na frente das demais e diz: “Elefantinho colorido!” O grupo responde: “Que cor?” O comandante escolhe uma cor e os demais saem correndo para tocar em algo que tenha aquela tonalidade.
Vale se a cor pedida estiver na roupa de alguém. Se o pegador encostar em uma criança antes de ela chegar à cor, é capturada. O comandante tem de escolher uma cor que não está num local de fácil acesso para dificultar o trabalho dos demais.
Vence a brincadeira quem não for pego.
09 - Agacha-Agacha
Nessa brincadeira de perseguição, a criançada corre, agacha e levanta, aperfeiçoando os movimentos
- IDADE A partir de 4 anos.
- LOCAL Pátio ou outro espaço amplo.
-PARTICIPANTES No mínimo três.
-COMO BRINCAR Uma criança é eleita o pegador. Para não serem apanhadas, as demais fogem e se agacham.
Quando o pegador consegue tocar um colega que está em pé, passa sua função a ele. Não há um vencedor.
A brincadeira acaba quando as crianças se cansam.
10 - Corrida dos sapatos
Formam-se duas equipes, que são dispostas em fileira.
Uma cadeira ou bandeirinha separa um time do outro.
Os jogadores tiram os sapatos, que serão embaralhados.
Dá-se o sinal de início, e os jogadores devem sair correndo, até encontrarem seus dois pés de sapato, calçando-os seguida. Feito isso, voltam ao ponto de partida.
Os jogadores que calçarem sapatos trocados, ou não o calçarem direito, serão desclafissicados. Cada jogador que retornar à linha de partida, e não for desclassificado, marcará um ponto para a equipe. Ganhará a equipe que marcar o maior número de pontos.
11 - Corrida de sacos
Cada corredor deverá entrar em um saco, que será bem preso a sua cintura, e tentar correr, ou melhor, pular até a linha de chegada. Vence aquele que chegar primeiro
12 - Dança das Cadeiras
Você precisa ter uma cadeira a menos do número das pessoas que estiverem brincando.Por exemplo, se forem 5 crinças, deve-se ter 4 cadeiras.
Coloque uma música animada,as crianças andam dançado ao redor das cadeiras,quando a música parar elas devem correr e tentar sentar,quem não conseguir, sai da brincadeira.
Conforme as crianças vão saindo,deve-se tirar também uma cadeira, ou seja, se iniciou com 5 crianças e 4 cadeiras, assim que a primeira criança sair tira-se mais uma cadeira,ficando 4 crianças e 3 cadeiras e assim sucessivamente, até que só reste uma cadeira e o vencedor.
13 - Morto-Vivo
IDADE = A partir dos 4 anos
MATERIAL = Nenhum
ATIVIDADE O condutor irá dispor as crianças enfileiradas na horizontal, cada vez que o condutor falar MORTO, as crianças devem se agachar e quando ele falar VIVO eles devem se levantar, o condutor deverá ir falando cada vez mais rápido para que as crianças se confundam, quem errar sairá da brincadeira até que fique apenas o vencedor, depois a brincadeira recomeça novamente.
14 - Corrida de um pé só
IDADE = A partir dos 4 anos
MATERIAL = Nenhum
ATIVIDADE
O condutor deverá traçar duas retas paralelas, porém a uma boa distância (de acordo com a idade), uma será a largada e a outra a chegada. Os participantes deverão ficar atrás da reta de largada e deverão chegar até a reta de chegada correndo com um pé só (como um saci). Ganhará a criança que ultrapassar a reta de chegada primeiro.
15 - Ceguinho
Forma-se uma roda e uma criança fica no centro da roda com os olhos vendados. Todos deverão girar na roda e cantar “Pai Francisco”. Quando o ceguinho bater palmas, a roda deverá parar e ele caminhará para a frente e tocar no colega para adivinhar quem é.
16- Corre-Lenço
Os componentes deverão tirar a sorte para ver quem ficará com o lenço. Deverão sentar na roda com as pernas cruzadas. Quem estiver segurando o lenço corre ao redor da roda enquanto o grupo fala:
Corre, cutia
Na casa da tia
Corre, cipó
Na casa da avó
Lencinho na mão
Caiu no chão
Moça bonita
Do meu coração.
O dono do lenço então pergunta:
- Posso jogar?
E todos respondem:
- Pode!
Um, dois, três!
Deixa então o lenço cair atrás de alguém da roda. Este deverá perceber, pegar o lenço e correr atrás de quem jogou antes que este sente no seu lugar. Se conseguir pegar aquele que jogou ele será o próximo a jogar o lenço, se não conseguir quem jogou o lenço continuará segurando o lenço para jogar atrás de outra pessoa.
17 - Coelho na toca
Distribua giz para as crianças desenharem círculos grandes e pequenos no chão.
Tratam-se das tocas onde que os pequenos (ou melhor, coelhinhos) irão entrar quando ouvirem o sinal de um apito, soado pela professora. O objetivo é fugir do lobo, que será representado por um dos colegas. O aluno que for pego, passará a ser o lobo, e vice-versa. O jogo termina quando praticamente todos experimentaram os dois papéis. Na hora de fazer os círculos, um aluno sempre deverá sobrar do lado de fora. Se há 16 crianças na turma, pode-se fazer duas tocas para 1 aluno, uma para 2, uma para 3 e duas para 4. Nesse exercício, a criançada desenvolve habilidades como correr, frear e ocupar um espaço.
18 - Bom Barqueiro ou Passarás
Primeiro temos que escolher dois participantes que serão a ponte dando as mãos um para o outro, sem que o restante da turma saiba eles decidem quem será pêra ou maçã. Os demais fazem uma fila que passará por debaixo da ponte.
A dupla que é a ponte canta:
Passarás, passarás
Mas algum há de ficar
se não for o da frente
tem que ser o de trás
Nesta hora (quando fala “ de trás”) a dupla prende nos braços quem está passando e perguntam baixinho sem que os outros ouçam:
_ Você quer pêra ou maçã?
O Participante escolhe e vai para trás de quem representa a fruta que ele escolheu.
No final ganha o participante que tiver mais gente atrás , ou seja a fruta mais escolhida.
19 - Chicotinho Queimado
Um dos participantes será o Chicotinho queimado.
Ele irá esconder um objeto para que os outros o encontrem. Quando alguém se aproximar do objeto o Chicotinho queimado vai dando pistas: Diz “Quente” se a pessoa estiver perto do objeto, “frio” se estiver longe, “morno” se estiver se aproximando.
Ganha quem achar o objeto, será a sua vez de escondê-lo.
20 - Anjo do Bem, Anjo do Mal
São escolhidas duas crianças uma para ser o Anjo do Bem e a outra o Anjo Mal. Uma outra criança dá a cada uma das outras restantes um nome de fruta, ou uma cor, cochichando-lhe no ouvido.
Inicia-se o jogo com o diálogo: Toc, Toc
A mesma criança que escolheu o nome das frutas e que designou a cada é o porteiro e diz:
Quem bate?
Dependendo da vez, a criança que bate responde: Anjo do Bem ou Anjo do Mal
A criança ( porteiro) diz: O que você quer?
Anjo do Bem ou Anjo do Mal responde: Uma fruta (ou cor )
A criança ( porteiro) pergunta: Que fruta? (ou cor)
A partir daí, o Anjo do Bem ou o Anjo do Mal tem três opções. Se entre as três opções não tiver nenhuma criança que tenha o nome da fruta( ou cor), será então a vez do outro anjo. Se acertar, a criança (fruta ou cor) pertencerá ao Anjo que acertou.
Ganha quem possuir mais crianças.
Exige noção de ordem e alteração por parte dos anjos do Bem e Mal. Também é necessário que as crianças memorizem as frutas ou cores que as representam. (para melhor memorização pode ser entregue para as crianças papeis com a cor ou o desenho da fruta)
21 - Bandeirinha
Formam dois times, com o mesmo número de crianças. Uma linha é traçada dividindo os dois campos. É fixada uma bandeirinha ( que pode ser também um pedaço de pau) em cada campo. As duas bandeirinhas ficam na mesma distância da linha central.
Depois disso, começa o jogo quando os membros dos grupos tentam entrar no campo do outro, tentando trazer da bandeira para o seu campo. O time que conseguir primeiro é o vencedor.
Durante o jogo a criança que for pega dentro do campo adversário será "colada". Se for pega com a bandeirinha na mão, ficará "colada" no local onde a bandeirinha estava fixada.
Se a criança colada não estiver com a bandeirinha na mão, ficará colada no lugar onde for pega.
O time é tirado no par ou impar.
A criança pode ser deslocada por outro jogador do seu time que por acaso chegue ao campo adversário.
22 - Adoletá
A-do-le-tá
Le-pe-ti
Pe-ti-pe-tá
Le café com chocolá
A-do-le-tá
Os componentes fazem formação de roda, onde se desloca a mão direita de forma a bater com a palma no dorso da mão direita do seu componente do lado e assim em diante. Este movimento segue a silabação da música. O último a ser batido de acordo com a silabação da música sai da brincadeira.
23 - Bingo do nome
Material : papeis, cartolina, caixa e caneta.
Escreva na cartolina as letras do alfabeto, recorte e coloque na caixa.
Entregue um pedaço de papel a cada aluno e peça para que cada um coloque seu nome.
Chamar as letras e começar a brincadeira.
Marcar as letras sorteadas que tiver na sua cartela.
Ganha o aluno que marcar as letras sorteadas primeiro.
Através da dinâmica o aluno compreende as letras do alfabeto.
24 - Barra-Manteiga
Dividir o grupo em dois. Traçar duas linhas com uma distância média de 8 m entre elas. Os jogadores posicionam-se nas linhas, lado a lado.
Alternadamente, os jogadores vão até o lado adversário. Todos devem estar com as palmas das mãos viradas para cima, braços direitos dobrados na altura da cintura. O jogador bate com a palma de sua mão direita, devagar, em todas as mãos disponíveis, até que, repentinamente, dá um tapa mais definido numa das mãos e corre para o seu lado. Quem receber o toque, imediatamente corre atrás e tenta pegar o adversário Se conseguir, este passa a ser da equipe que o apanhou, e o jogador que o pegou faz a mesma coisa no grupo contrário.
A equipe que conseguir agarrar metade ou mais do outro grupo é a vencedora.
25 - Batata Quente
Para não “morrer” com a bola na mão, as crianças precisam se concentrar e coordenar os movimentos ao ritmo da fala.
-IDADE:A partir de 5 anos..
-LOCAL: Pátio..
-MATERIAL: Bola..
-PARTICIPANTES No mínimo três..
-COMO BRINCAR O grupo fica em círculo, sentado ou em pé. Uma criança fica fora da roda, de costas ou com os olhos vendados, dizendo a frase: “Batata quente, quente, quente... queimou!” Enquanto isso, os demais vão passando a bola de mão em mão até ouvirem a palavra “queimou”. Quem estiver com a bola nesse momento sai da roda. Ganha o último que sobrar..
- Uma opção é pedir para as crianças mudarem o ritmo com que dizem a frase. As que estão na roda têm de passar a bola de mão em mão mais rápido ou devagar, conforme a fala.
26 - Fui a feira
Idade: a partir de 5 anos
Participantes: 2 ou mais
Regra:
Um jogador diz em voz alta: Fui a feira e comprei.. por exemplo ”maçã”. O jogador seguinte repete a frase do primeiro acrescentando outra mercadoria comprada por exemplo:” batata”, o terceiro jogador repete as mercadorias que os jogadores anteriores disseram e acrescenta mais uma, ganha quem não repetir mercadoria e lembrar todas que foram faladas.
27 - Caixinha de Surpresas
Quando a música pára, quem está com a caixa na mão cumpre uma tarefa
_ IDADE A partir de 7 anos.
_O QUE DESENVOLVE Expressão de sentimentos.
_MATERIAL Uma caixa, tiras de papel, canetas, um aparelho de som e fitas cassete ou CDs. _ORGANIZAÇÃO Os alunos ficam em círculo, sentados ou em pé.
_COMO BRINCAR Elabore tarefas com as crianças. Por exemplo: abraçar todos os colegas, cantar uma música, contar um causo. Escreva cada uma em uma tira de papel e ponha em uma caixa, que deve ficar na mão de uma criança. Fique de costas para o círculo de alunos e coloque uma música. Enquanto isso, a caixa passa de mão em mão. Quando você desligar ou abaixar o som, quem estiver com a caixa sorteia um papel e cumpre a tarefa que está escrita nele.
28 - Carrinho de mão
Traçam-se duas linhas paralelas a uma distância de cinco metros uma da outra: a linha de partida e a linha de chegada. Os jogadores formam duas fileiras, uma atrás da outra.
A um primeiro sinal, os jogadores que estiverem na fileira da frente apóiam as mãos no solo, estendendo ao mesmo tempo as pernas para trás. Os jogadores da retaguarda elevam as pernas dos companheiros, ficando entre elas e segurando-as à altura do joelho. A um segundo sinal, os jogadores correm em direção à linha de chegada.
Os jogadores que caírem durante a corrida serão desclassificados. Ganhará a dupla que alcançar primeiro a linha de chegada.
29 - Dança da Laranja
Formam-se os pares para a dança. Coloca-se uma laranja apoiada entre as testas dos dois integrantes de cada par. Ao começar a música, os pares devem dançar procurando ao mesmo tempo evitar que a laranja caia. É proibido usar as mãos para manter o equilíbrio. Se a laranja cair no chão, a dupla é desclassificada. A música deve prosseguir até que só reste um par com a laranja
30 - Corrida com ovo na colher
Cada participante terá que correr até a linha de chegada equilibrando, na boca, uma colher com um ovo cozido. O participante que derrubar o ovo será desclassificado.
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